Éduquer au goût : une certaine idée de l’homme

L’éducation au goût comme anthropologie de l’art de vivre à la française

Depuis quelques années, l’expression « éduquer au goût » prend corps dans le monde scolaire mais aussi gastronomique. On la rencontre dans les écoles, au sein des politiques alimentaires, parmi les professionnels de la restauration, chez les producteurs et dans les associations. On invite les enfants à sentir, à toucher, à goûter, à comparer et la chose paraît si naturellement accordée à l’idée que la France se fait d’elle-même que l’on pourrait aisément conclure à une singularité nationale au pays de gastronomie, de vin et de table. La France aurait naturellement inventé l’éducation au goût.

Loin s’en faut cependant.

L’éducation au goût existe ailleurs. Elle s’est structurée en Italie, au Japon, dans plusieurs pays d’Europe du Nord, tandis que le monde anglo-saxon possède de nombreux programmes d’éducation alimentaire et sensorielle. Les travaux comparatifs conduits par Haruka Ueda sur la France, l’Italie et le Japon montrent même combien ces modèles se sont rencontrés, observés, influencés et parfois ont fini par emprunter leurs méthodes.[1]

L’intérêt d’une étude sur le thème me semble d’être celui de rechercher ce qu’une culture entend d’abord éduquer lorsqu’elle entreprend de former le goût, car reconnaître une saveur, apprendre à composer un repas équilibré, connaître l’origine d’un aliment, comprendre un territoire, former un jugement, découvrir ce que l’on aime et apprendre à partager son plaisir constituent autant de démarches singulières qui ne reposent pourtant pas sur la même représentation de l’alimentation,mais aussi non plus sur la même représentation de la personne humaine.

C’est à cet endroit que la comparaison permet de distinguer les singularités propres, car une culture se révèle aussi par le chemin qu’elle emprunte lorsqu’une question nouvelle lui est posée. La première manière dont elle ordonne le problème, les mots qu’elle choisit, l’objet auquel elle accorde sa sollicitude première, peuvent manifester un pli ancien de l’intelligence collective, une disposition à partir de laquelle d’autres dimensions seront ensuite accueillies.

C’est dans le cadre plus vaste d’une recherche que je consacre à la continuité historique de l’art de vivre à la française que s’est posé, autour d’une revue de presse que la question s’est posée. Il ne s’agit pas là de l’état final de la réflexion sur le sujet qu’une contribution à celle-ci, sous la forme d’une question sise dans la dynamique de mes travaux. Pouvons-nous reconnaître derrière l’actualité de l’éducation au goût, sous des formes contemporaines, certaines manières plus anciennes de concevoir l’homme, le plaisir, le jugement et la relation. Les rapprochements qui suivront doivent donc être reçus comme les éléments d’une hypothèse historique argumentée. Si les sources permettent parfois d’établir une transmission, ailleurs, elles rendent visible une récurrence, dont il faut alors apprécier la consistance sans lui prêter une généalogie que les documents ne permettraient pas (encore) de restituer.

Derrière les mêmes mots, des portes d’entrée différentes

Souvent parler de « modèle national » invite à prendre du recul. Et en la matière, aucun pays ne possède une culture alimentaire absolument homogène. Les pratiques circulent, les politiques évoluent, les pédagogies s’empruntent, et les différences sociales, régionales ou générationnelles peuvent être aussi profondes que celles qui séparent les nations. Il serait donc ainsi caricatural d’affirmer que l’Amérique ne connaît que la nutrition ou prétendre que l’Italie ne s’intéresse qu’aux produits, tandis que que la France détiendrait quelque monopole du plaisir.

Les institutions révèlent néanmoins des priorités, et celles-ci sont instructives, pourvu que nous nous souvenions qu’un programme officiel ne décrit pas directement l’ensemble des pratiques d’une population. Il exprime ce qu’une société politique entend promouvoir, en même temps que la représentation qu’elle veut donner de l’éducation alimentaire. Si cette représentation n’est pas une donnée sociologique suffisante, elle appartient elle-même, cependant au réel historique, car les mots par lesquels une institution formule ce qu’il convient d’enseigner témoignent des valeurs qu’elle croit pouvoir rendre communes.

Aux États-Unis, la politique fédérale d’éducation alimentaire demeure explicitement structurée autour de la nutrition et de la santé. Les programmes de l’USDA, notamment MyPlate et Team Nutrition, ont pour finalité première d’aider les enfants et les familles à adopter des choix alimentaires favorables à la santé. Les Centers for Disease Control and Prevention présentent de même la nutrition education comme une composante de l’éducation à la santé destinée à donner aux élèves les connaissances et les compétences nécessaires à l’adoption d’une alimentation saine.[2] L’expérience sensorielle n’en est nullement absente puisque les recommandations américaines peuvent proposer des dégustations, des jardins scolaires ou des expériences alimentaires concrètes, mais celles-ci prennent principalement place dans un projet dont la fin demeure sanitaire et comportementale.

Le programme scolaire anglais, pour sa part, introduit davantage encore la cuisine, la saisonnalité et l’origine des ingrédients, et présente même la cuisine comme l’une des grandes expressions de la créativité humaine. Sa structure reste cependant, elle aussi, fortement articulée à la nutrition, à l’alimentation saine et à l’acquisition d’une compétence pratique permettant de se nourrir soi-même et de nourrir les autres correctement, y compris à un coût raisonnable.[3]

Le Japon, lui, invite à porter le regard sur un autre axe. Son shokuiku, consacré par une loi fondamentale en 2005, ne saurait être réduit à une pédagogie nutritionnelle. La loi japonaise en fait expressément une base de la vie humaine, articulée à l’éducation intellectuelle, morale et physique. Elle associe ainsi la santé du corps et de l’esprit, la capacité de jugement alimentaire, les expériences concrètes, la compréhension de la nature, la gratitude envers ceux qui produisent la nourriture, la culture alimentaire traditionnelle et la vie sociale.[4] La France ne possède donc nullement le monopole d’une conception globale de l’éducation par l’alimentation.

L’Italie, enfin, fournit un autre contrepoint. Slow Food, né à la fin des années 1980, a développé une pédagogie dans laquelle le goût conduit vers le produit, le territoire, la biodiversité, la saison, le mode de production, le producteur et les conséquences sociales ou environnementales de l’acte alimentaire. Son projet contemporain revendique le plaisir, la culture, la convivialité et l’expérience personnelle autant que collective, tout en affirmant que le plaisir ne peut être séparé de la compréhension de l’origine des aliments, de leur production et des hommes qui les rendent possibles.[5]

Ces ensembles ne sont pas exactement comparables dans leur statut. Le shokuiku repose sur une loi nationale, les programmes américains et anglais relèvent de politiques publiques ou de prescriptions curriculaires, Slow Food est un mouvement international issu de la société civile. Les Classes du goût françaises naquirent, quant à elles, de l’initiative d’un pédagogue avant de recevoir des relais institutionnels. Nous ne saurions donc tirer des seuls écarts entre ces dispositifs une psychologie des peuples. En revanche, leur genèse, leur vocabulaire et la hiérarchie initiale de leurs préoccupations permettent de discerner des orientations différentes.

Les frontières contemporaines sont devenues poreuses, et les modèles ont depuis longtemps intégré des dimensions qu’ils ne plaçaient pas nécessairement au premier rang de leur projet initial. Cette porosité ne rend pas leur histoire insignifiante, elle invite au contraire à rechercher par où chacun est entré dans la question.

Or la porte d’entrée française porte un nom : Jacques Puisais.

Jacques Puisais : former celui qui goûte

Lorsque Jacques Puisais développe les Classes du goût dans la région Centre, à partir du milieu des années 1970, son projet pourrait sembler, au premier regard, assez modeste : mobiliser les sens, apprendre aux enfants à reconnaître leurs sensations, enrichir leur vocabulaire, les familiariser avec des aliments nouveaux. Il engage en réalité une conception de l’acte alimentaire d’une tout autre ampleur.

Haruka Ueda a, justement, consacré en 2021 une étude à la philosophie de Puisais. Elle montre que son projet s’élabore notamment dans le contexte d’une médicalisation croissante du discours alimentaire et qu’il entend restituer à l’alimentation ce que sa réduction à la nutrition risque d’en retrancher. Son analyse fait apparaître trois dimensions fondamentales dans la pensée de Puisais : la beauté, la sociabilité et l’humanisme. Le sujet qu’il cherche à former n’est pas seulement un enfant capable de reconnaître plus exactement une saveur, mais ce qu’Ueda appelle, en reprenant la logique de Puisais, un « futur gastronome », c’est-à-dire quelqu’un qui devient capable d’appréhender les valeurs biologiques, psychologiques, sociales et culturelles de l’aliment et de participer au plaisir partagé de la table.[6]

Nous sommes déjà fort loin d’un simple exercice des papilles.

Le document pédagogique officiel des Classes du goût affirme que les séances ont pour but de créer des « rencontres avec soi-même, avec les aliments et avec les autres » et que le fait alimentaire doit apparaître comme un élément structurant « de la personne, de la famille, de la société ». L’enfant doit apprendre à se connaître, à s’écouter, à écouter l’autre et à raconter son expérience. Il découvre ainsi que les perceptions de son voisin diffèrent des siennes et que cette différence n’a pas à être supprimée.[7]

Le programme demande même à l’enseignant de ne pas rechercher la « bonne réponse ». Les perceptions varient d’un individu à l’autre et chacun possède son histoire avec l’aliment, ses souvenirs, ses seuils sensoriels et ses émotions. La verbalisation et la confrontation permettent précisément à l’enfant de prendre conscience de sa singularité et de celle d’autrui.

Cette pédagogie ne consiste donc pas à enseigner ce qu’il faut aimer. Apprendre à un enfant qu’un fromage fermier serait par définition préférable à un fromage industriel, qu’un comté de trente mois devrait nécessairement l’emporter sur un comté de douze mois ou qu’un grand cru mériterait toujours davantage son admiration qu’un vin plus modeste ne formerait pas son jugement, mais substituerait à son ignorance une hiérarchie dont il apprendrait les signes.

La démarche de Puisais procède par l’épreuve, la comparaison, la nomination et la mise en relation des expériences. L’enfant éprouve une sensation, apprend à la distinguer, cherche les mots qui lui permettent de la décrire, découvre que d’autres ne l’éprouvent pas de la même manière, enrichit progressivement ses références et devient ainsi plus capable de choisir. L’objet de l’éducation n’est donc clairement plus seulement la perception mais se déplace sur la personne qui perçoit et qui, à partir de son expérience éclairée, apprend à juger.

Cette orientation ne resta pas enfermée dans une expérience confidentielle. Selon le ministère de l’Agriculture, les Classes du goût, entreprises dans la région Centre vers 1975, furent ensuite diffusées à l’échelle nationale et touchèrent environ cent mille élèves ; un réseau national fut constitué en 2011 et le programme relancé à partir de 2012 dans le cadre du Programme national pour l’alimentation, avec le concours des ministères chargés de l’Agriculture et de l’Éducation nationale.[8] Si Puisais ne saurait être présenté comme le porte-parole spontané de la France entière, la reprise de sa pédagogie par les institutions publiques, sa diffusion et son influence internationale confèrent cependant à son œuvre une représentativité historique qu’une initiative demeurée privée n’aurait pu posséder.

Une hypothèse sourd. Ce que la France paraît avoir placé au commencement de son éducation au goût n’est pas d’abord l’aliment comme assemblage de nutriments, ni même le produit comme dépositaire d’un territoire et d’un mode de production, mais la personne qui goûte, son corps, ses sensations, sa mémoire, son langage, son plaisir, sa capacité de jugement et sa relation aux autres. Cela ne signifie aucunement que les autres modèles auraient ignoré la personne, ni que la pédagogie française serait demeurée étrangère aux préoccupations sanitaires, agricoles ou environnementales, mais cela met en relief que la première organisation française de cette pédagogie s’est faite autour d’un sujet sensible dont il fallait éveiller l’attention.

Or une culture ne révèle pas seulement ce qu’elle finit par contenir. Elle se révèle aussi par ce qu’elle aperçoit d’abord.

La comparaison, condition du jugement

Reconnaître que deux personnes peuvent légitimement percevoir différemment un même aliment ne signifie nullement que tous les aliments se valent, que toutes les techniques de production sont identiques ou que toute distinction qualitative serait arbitraire. Cela signifie que le jugement gustatif ne peut être réduit à l’obéissance à une norme, puisqu’il suppose la rencontre entre les propriétés de l’objet et la disposition particulière de celui qui l’éprouve.

Prenons un comté jeune et un comté longuement affiné. Nous pouvons apprendre à reconnaître dans le second certaines évolutions de texture, de concentration aromatique, de longueur ou de cristallisation, et expliquer ce qu’a produit le temps pour montrer pourquoi certaines dégustations ou certains accords appelleront davantage l’un que l’autre. Il existe là des propriétés réelles, des techniques, des différences descriptibles et, jusqu’à un certain point, objectivables. Il reste pourtant à savoir ce que la personne en fera, quel plaisir elle y trouvera et dans quelles circonstances l’un de ces fromages lui conviendra mieux que l’autre.

Celui qui ne connaît qu’un seul terme possède une préférence, mais il ne possède pas encore pleinement un choix. À mesure que l’expérience s’élargit, les références se multiplient et à mesure que les références deviennent plus nombreuses et plus précises, le discernement s’affermit, et ce discernement permet à la préférence de n’être plus seulement la répétition d’une habitude première.

Les sciences de l’apprentissage alimentaire confirme que les préférences ne sont pas intégralement données une fois pour toutes. C’est l’exposition répétée, la familiarisation et les expériences sensorielles qui peuvent modifier l’acceptation de nombreux aliments, particulièrement durant l’enfance. Les travaux de Leann Birch et les recherches ultérieures sur le développement des préférences alimentaires montrent clairement que l’expérience participe à leur construction.[9]

Ces recherches ne démontrent toutefois ni la liberté au sens philosophique, ni la formation du jugement, ni l’accomplissement de la personne. Elles établissent en revanche que les conduites et les préférences alimentaires possèdent une certaine plasticité. Le passage de cette plasticité à la liberté relève d’une interprétation anthropologique qui traverse les âges depuis Aristote. Si l’expérience transforme ce que nous sommes capables de percevoir et d’accepter, l’éducation peut accroître l’étendue au sein de laquelle notre choix s’exerce. Elle ne crée pas mécaniquement la liberté mais elle lui donne davantage de matière.

Cette articulation entre la sensation, la comparaison et le jugement possède une histoire philosophique plus ancienne. Dans le domaine qui nous concerne présentement, Hume, dans son essai sur la norme du goût, ne réduit pas le jugement esthétique à l’arbitraire individuel. La délicatesse de perception, l’expérience, la comparaison et l’absence de préjugé forment progressivement la compétence de celui qui juge.[10] Dewey, de son côté, a montré que l’expérience esthétique ne se laisse pas enfermer dans l’objet séparé de la vie, mais naît d’une interaction entre un être vivant et son environnement.[11] Il ne s’agit nullement de faire de Hume ou de Dewey les sources de Puisais. Leur pensée permet plutôt d’éclairer philosophiquement ce que sa pédagogie met en œuvre : une sensation susceptible d’éducation, une expérience qui se précise en se comparant et un jugement qui ne renonce ni à la singularité du sujet ni à la résistance du réel.

Il faudrait cependant résister à une autre tentation, celle qui consisterait à croire qu’une personne ayant connu un produit jugé supérieur ne pourrait plus revenir vers un produit plus médiocre. Mais son étalon de mesure en demeure toutefois potentiellement modifié. Ce que la littérature scientifique permet a minima d’avancer est que l’environnement alimentaire dans lequel nous apprenons à goûter participe à la construction de nos références et de nos préférences.

La qualité de cet environnement se construit alors comme structurellement différenciant. Que devient une éducation au goût lorsque l’univers sensoriel ordinaire se standardise, lorsque les produits servant d’étalon à l’enfant perdent en diversité, lorsque l’offre industrielle travaille à fixer précocement certaines préférences ou quand l’accès aux produits de qualité devient socialement plus difficile ? Ces questions excèdent le présent article mais elles pourraient être reprises pour elles-mêmes, car l’éducation au goût ne se déploie jamais hors des conditions matérielles et sociales qui déterminent ce qu’il est effectivement possible de goûter.

Le goût légitime et l’objection sociale

Une anthropologie du goût qui oublierait sa distribution sociale s’exposerait à prendre pour universelle l’expérience de ceux qui possèdent le plus grand accès aux produits, aux lieux, au vocabulaire et aux codes de la dégustation. Les travaux de Pierre Bourdieu ont suffisamment montré que le goût peut fonctionner comme un principe de distinction, que les préférences proclamées ne sont pas indépendantes des positions sociales et que l’aisance avec laquelle certains individus paraissent reconnaître spontanément ce qui convient repose souvent sur un apprentissage précoce dont les conditions ont été oubliées.[12]

L’objection, cependant, atteint la possibilité même d’une éducation au goût. Une pédagogie qui transmettrait silencieusement les préférences des classes dominantes sous le nom de bon goût ne formerait pas la liberté de l’enfant mais elle lui apprendrait à reconnaître et à reproduire un ordre de légitimité.

La méthode de Puisais apporte à cette difficulté une réponse qui n’est ni complète ni négligeable. En refusant qu’une perception attendue devienne la « bonne réponse », en donnant à l’expérience propre de l’enfant le droit d’être formulée et en faisant de la diversité des sensations un objet de découverte plutôt qu’une faute à corriger, elle rompt partiellement avec l’imposition d’un goût légitime. Cette non-normativité ne supprime pas les inégalités d’accès aux aliments, au langage ou aux occasions de comparaison, mais elle empêche néanmoins que l’éducation sensorielle se réduise par principe à l’inculcation d’une hiérarchie sociale des préférences.

L’enjeu social apparaît alors sous un jour plus profond. Éduquer au goût ne devrait pas signifier apprendre à tous à aimer ce qu’aiment ceux qui savent déjà, mais donner à chacun les moyens sensibles, linguistiques et culturels d’examiner ce qu’il éprouve, d’élargir son expérience et d’entrer dans une conversation où sa perception peut être entendue sans devenir pour autant la mesure exclusive de toute chose.

Bien avant les Classes du goût : tenir compte de l’expérience d’autrui

Il serait évidemment absurde de rechercher des Classes du goût au Moyen Âge, et non moins déraisonnable de prétendre que Jacques Puisais descendrait directement des auteurs de contenances de table. Nous pouvons cependant rechercher dans ces textes plus anciens la représentation de la personne que suppose la manière de régler les comportements, puis observer si certaines orientations se maintiennent, se transforment ou reparaissent dans des institutions ultérieures. C’est l’objet plus vaste de mes travaux sur l’anthropologie de art de vivre à la française.

Les travaux de Marie-Geneviève Grossel sur les chastoiements, ensenhamen et autres contenances de table médiévaux montrent qu’aux prescriptions les plus immédiatement corporelles — propreté, manière de boire, de manger, de se moucher ou de se servir — se mêle déjà une préoccupation plus profonde : l’« intérêt » et « l’aise d’autrui ». Grossel relève dans ces textes un véritable « souci de l’autre » ; il ne faut pas seulement maîtriser son corps parce que cette maîtrise serait belle en elle-même, mais parce que le corps se trouve en présence d’autres corps et que ses manifestations peuvent gêner, rebuter, embarrasser ou dégoûter.[13]

Une Contenance de table française du XVe siècle s’ouvre ainsi :

« Enfant qui veult estre courtoys Et a toutes gens agreable… »[14]

Ces deux vers contiennent déjà une partie de notre problème. La courtoisie ne se réduit pas à la conformité extérieure à un code, elle suppose que ma manière d’être produit un effet sur celui qui se trouve auprès de moi. Mon geste ne peut plus être jugé depuis moi seul, puisqu’il engage l’expérience que j’impose à autrui.

Il faut pourtant se garder d’une reconstruction trop commode dans laquelle le Moyen Âge aurait seulement cherché à ne pas déplaire, tandis que la Renaissance aurait soudain découvert le plaisir. Les travaux historiques que je mène conduisent à une représentation plus nuancée. David Crouch montre, pour sa part, que, dès les environs de 1100, la table constitue l’un des rites centraux de la société courtoise européenne. La réputation de l’hôte dépend de son hospitalité ; celle du convive, de sa capacité à se comporter avec aisance, mais également à contribuer à l’agrément commun comme causeur ou comme compagnon. Le contrôle du corps, la mesure, les égards, l’hospitalité et le divertissement appartiennent déjà au même univers.[15]

Les deux mouvements coexistent donc très tôt : il convient de prévenir la gêne, la répugnance ou l’embarras, mais aussi de rendre la compagnie agréable. Loin d’inventer le plaisir, la Renaissance recueille une longue tradition européenne de courtoisie, de convivialité et de maîtrise des conduites, dont elle amplifie certaines possibilités.

La publication, en 1530, du De civilitate morum puerilium d’Érasme ne marque pourtant nullement l’apparition d’une éducation du goût, si nous entendons par là l’apprentissage sensoriel du vin, la reconnaissance de ses qualités, la distinction de ses provenances ou la recherche de son accord avec les mets. Érasme n’enseigne pas à l’enfant à discerner la boisson mais à gouverner son corps lorsqu’il boit en présence d’autrui.

L’enfant ne doit pas commencer le repas en buvant et ne devrait porter la coupe à ses lèvres que deux ou trois fois. La première prise vient après le second service, notamment après les viandes rôties, tandis que la dernière intervient vers la fin du repas. Cette succession ne relève pas encore de l’accord entre le vin et les mets mais procède d’une représentation temporelle et digestive de la boisson qui considère également l’âge, la constitution corporelle, le climat et les usages locaux.  Je renvois ici sur mes travaux en cours sur « Avant le verre ».

La prescription médicale ne se sépare toutefois jamais entièrement de la conduite sociale. Avant de boire, l’enfant doit achever ce qu’il a dans la bouche et s’essuyer les lèvres, surtout lorsque la coupe est commune. Il doit boire silencieusement, sans avidité, sans précipitation et sans renverser la tête. Lorsqu’un convive porte une santé, la courtoisie commande de lui répondre, mais elle n’oblige pas à imiter sa consommation. Il suffit de mouiller ses lèvres. La pression collective à boire peut ainsi être refusée, pourvu que ce refus ne prenne ni la forme d’une provocation ni celle d’une humiliation infligée à la compagnie.

Cette maîtrise de soi s’accompagne d’une discipline du regard et de la parole. Il ne convient ni de surveiller ce que boivent les autres, ni de signaler leurs maladresses, ni de divulguer inconsidérément les propos tenus inter pocula. L’enfant peut enfin participer au service en versant à boire, car l’éducation du buveur devient alors également apprentissage de l’attention portée aux convives.

Chez Érasme, l’éducation du boire n’est donc pas encore une éducation du goût. L’enfant n’apprend ni à distinguer les provenances, ni à apprécier les qualités sensibles du vin, ni à rechercher son accord avec les mets. Il apprend à choisir le moment de boire, à limiter le nombre des prises, à tenir compte de son âge et de la chaleur de son corps, à porter proprement la coupe à ses lèvres et à résister avec courtoisie aux sollicitations de la compagnie. La médiation éducative porte donc moins sur la perception de la boisson que sur la conduite du buveur. Ainsi elle entend régler son corps, son rythme et ses relations avec les autres convives.

Ces prescriptions, cependant, ne naissent pas avec Érasme. Les contenances médiévales enseignaient déjà la modération, la propreté de la bouche, la maîtrise du geste et le respect dû aux personnes avec lesquelles la coupe et la table étaient partagées. La singularité du traité de 1530 ne réside donc pas dans l’invention de ces exigences, mais dans leur réorganisation au sein d’une pédagogie humaniste expressément destinée à l’enfant, dans leur articulation avec les considérations de santé, d’âge, de climat et de coutume, puis surtout dans la diffusion exceptionnelle que leur assurèrent l’imprimé, les traductions et les usages scolaires à travers l’Europe.[16]

Michel Jeanneret a montré, de son côté, combien le banquet de la Renaissance pouvait réunir, dans une même expérience, nourriture, parole, corps, plaisir, savoir, fête et sociabilité.[17] Cette culture renaissante du banquet ne doit pourtant pas être projetée rétrospectivement sur le traité d’Érasme comme si celui-ci avait déjà constitué le vin en objet de connaissance sensible. Le De civilitate règle la présence corporelle et sociale du jeune buveur ; il ne forme pas encore son jugement sur la boisson.

Nous ne sommes toujours pas devant une singularité exclusivement française. La courtoisie est européenne, Érasme est européen, les traités de civilité circulent entre l’Italie, la France, les anciens Pays-Bas, l’Angleterre et l’espace germanique. Ce n’est donc pas dans l’invention de ces principes qu’il faut chercher ce qui prendra, en France, une configuration particulière, mais dans leur agrégation progressive, leur formalisation, les usages auxquels ils se mêlent et leur persistance au sein de domaines qui, de la civilité à la gastronomie puis à l’éducation sensorielle, ne cessent de réorganiser les relations entre la personne, le plaisir et autrui.


De l’agrément à la convenance

Le XVIIe siècle fournit un jalon particulièrement significatif. En 1671, Antoine de Courtin publie son Nouveau Traité de la civilité qui se pratique en France parmi les honnêtes gens. Le titre est un programme. L’auteur ne prétend plus seulement enseigner abstraitement la civilité. Il décrit une manière de vivre ensemble qu’il donne expressément comme pratiquée en France.

Son ouvrage accorde une place fondamentale au discernement. La civilité n’est pas la récitation mécanique d’un catalogue de règles. Elle dépend au contraire des personnes, des situations, des rangs, des lieux et des circonstances. La même conduite ne convient pas nécessairement partout ni avec chacun. L’hospitalité elle-même, comme l’a montré Marie-Claire Grassi dans son étude du traité de Courtin, appartient à cet univers de relations réglées où recevoir signifie assumer une responsabilité envers celui que l’on accueille.[18]

Nous touchons ici un mot capital : la convenance.

Il ne suffit pas de connaître abstraitement ce qui est bien ; il faut discerner ce qui convient ici, maintenant, à cette personne, dans cette situation. La règle ne disparaît pas, mais elle demande à être incarnée dans une circonstance singulière, comprise par un jugement assez instruit pour ne pas appliquer partout la même conduite.

Il est difficile de ne pas reconnaître une structure analogue dans ce que nous avons observé, trois siècles plus tard, chez Puisais. L’enfant apprend lui aussi qu’il n’existe pas une réponse sensorielle correcte et identique pour tous, mais qu’il lui faut prêter attention, identifier ce qu’il éprouve, reconnaître la situation, entendre la perception de l’autre, comparer et ajuster son jugement.

Courtin n’annonce pas Puisais, et rien ne permet de soutenir entre eux une filiation directe. Tous deux rendent néanmoins visible, dans des domaines et des sociétés profondément différents, une question récurrente : comment former une personne capable de discerner ce qui convient dans une expérience singulière et relationnelle ?

La gastronomie moderne en donnera bientôt une formulation nouvelle.

Lorsque le plaisir devient objet de jugement

Avec Brillat-Savarin, quelque chose se trouve désormais explicitement formulé. Dans les aphorismes qui ouvrent la Physiologie du goût, publiée à la fin de 1825, il distingue l’animal qui se repaît, l’homme qui mange et « l’homme d’esprit » qui « sait manger ». Puis il définit la gourmandise comme « un acte de notre jugement » par lequel nous accordons notre préférence aux choses agréables au goût.[19]

La formule fait passer le goût du seul registre de la sensation à celui du discernement. Il y a ce que le corps éprouve, ce que l’intelligence reconnaît, ce que la mémoire compare et ce que le jugement préfère. Le plaisir n’est pas supprimé par le jugement mais devient l’un de ses objets, et l’un des domaines dans lesquels l’éducation de l’homme peut s’accomplir.

Nous pouvons reconnaître ici l’un des caractères les plus durables de la tradition française que nous suivons. Le plaisir n’y est ni abandonné à la seule spontanéité du désir ni tenu pour suspect par nature. Il reçoit au contraire une forme, s’inscrit dans une temporalité, entre dans une composition et devient susceptible d’éducation.

Une enquête comparée publiée en 1999 par Paul Rozin, Claude Fischler et leurs collègues sur les attitudes alimentaires en France, aux États-Unis, au Japon et en Belgique flamande fournit à cette interprétation un premier appui contemporain. Dans les groupes étudiés, les Américains associent davantage l’alimentation à la santé et moins au plaisir, tandis que les Français se situent davantage du côté du plaisir et moins de la préoccupation sanitaire.[20]

Cette étude déclarative, conduite auprès d’étudiants et d’adultes qui ne constituaient pas des échantillons nationaux représentatifs, ne saurait établir à elle seule une disposition culturelle stable, d’autant qu’elle remonte désormais à plus d’un quart de siècle. Ses résultats acquièrent cependant davantage de portée lorsqu’ils sont rapprochés d’autres travaux consacrés au modèle alimentaire français, à la synchronisation des repas et à la commensalité.[21] Ils ne prouvent pas une essence française du plaisir évidemment, mais ils concourent à rendre visible une configuration historique dans laquelle le plaisir alimentaire bénéficie d’une légitimité sociale et d’une organisation particulièrement fortes.

La réponse française n’est d’ailleurs pas simplement que le plaisir serait permis. Elle est plus construite et singulière. Il existe un moment, une quantité, une succession, un accord, une compagnie, une manière de servir et une manière de goûter. Le plaisir trouve sa justesse dans la convenance. Là encore je renvoie à mes travaux à paraître sur le sujet entre the French art de vivre et les modes de vie à Washington DC.

Le plaisir n’est pas contenu dans la chose

Un grand vin n’est pas nécessairement le vin qui convient. Un grand fromage n’est pas d’abord celui qu’il faut servir. Un menu somptueux peut manquer entièrement son objet s’il arrive au mauvais moment, s’il suit ce qu’il ne fallait pas qu’il suivît, s’il est proposé à quelqu’un qui n’en désire ni la puissance ni la complexité, si l’environnement rend impossible l’attention qu’il réclame ou si celui qui reçoit impose son propre goût à celui qu’il prétend honorer. Et réciproquement de celui qui est reçu, comme le rappelait déjà Montaigne à l’occasion de son séjour en Allemagne.

La qualité de la chose demeure essentielle, mais la qualité de l’expérience ne réside jamais dans la chose seule. Elle naît de la relation entre un objet, une personne, un moment, un lieu, une succession et, le plus souvent, d’autres personnes. Or l’expérience , comme je le montre à d’autres endroits est un des piliers de l’art de vivre à la française.

Voilà pourquoi comparaison et personnalisation se rejoignent. Plus je connais de choses, plus je suis capable de les distinguer, plus je distingue, mieux je peux choisir et plus mon choix devient éclairé, plus je puis espérer ajuster ce que je propose à la personne que je reçois. Ainsi, la capacité d’attention à l’autre, en d’autre terme la relation, est-elle, elle aussi un des piliers de l’art de vivre à la française qui s’exprime chez Puisais dans l’éducation de la personne.

Il ne s’agit pas de produire l’effet le plus intense, mais celui qui conviendra le mieux à la circonstance et à l’être auquel il est destiné. Le plus grand vin n’est pas toujours le plus juste, pas davantage que le repas le plus coûteux ou la plus grande abondance. La mesure devient ainsi l’une des conditions du plaisir. Et ce point est central dans la compréhension du plaisir à la française.

La personnalisation ne consiste pas davantage à enfermer l’autre dans ce qu’il connaît déjà. Recevoir une personne, c’est parfois lui proposer ce qu’elle ignore encore, mais le lui proposer avec une attention suffisante pour que la découverte puisse devenir une expérience heureuse. Là encore, nous retrouvons, un des aspects remarqués de la commensalité française.

L’éducation au goût procède de la même manière. En élargissant l’expérience, elle élargit le discernement.

Ce que l’UNESCO a réellement reconnu

C’est dans cette perspective qu’il faut relire l’inscription, en 2010, du « repas gastronomique des Français » sur la Liste représentative du patrimoine culturel immatériel de l’humanité.

L’UNESCO n’a pas classé la cuisine française, ni consacré un ensemble de recettes. Elle a reconnu une pratique sociale dont la définition officielle insiste sur « le fait d’être bien ensemble », le « plaisir du goût », le choix attentif des mets, les bons produits dont les saveurs doivent s’accorder, les relations entre les mets et les vins, la décoration de la table, la gestuelle propre à la dégustation, le rôle des gastronomes qui connaissent et conservent la tradition, enfin sa transmission aux générations suivantes.[22]

Cette inscription ne dit pas que chaque repas pris en France corresponde à cette représentation, mais elle atteste ce que la France a choisi de présenter comme un élément de son patrimoine et ce que la communauté internationale a reconnu comme tel. À ce titre, elle constitue moins une photographie exhaustive des pratiques qu’un document majeur sur la manière dont une société se représente et souhaite transmettre une certaine organisation du repas.

Notons que ce qui fait patrimoine n’est pas une collection de choses, mais un ensemble de relations entre les mets, entre les mets et les vins, entre le produit et la nature, entre les gestes et ce qui est servi, entre les convives, enfin entre ceux qui savent et ceux auxquels ils transmettent.

Nous retrouvons, sous une forme institutionnellement consacrée, ce que la longue histoire précédente faisait apparaître à travers le choix, le discernement, l’accord, l’attention, le plaisir, la sociabilité et la transmission. Le point le plus significatif tient toutefois à ce que cette structure n’est pas seulement conservée comme patrimoine : elle demeure enseignée.

« Vivre, se réjouir et se réunir »

Il suffit de revenir aux Classes du goût telles que les définit aujourd’hui le ministère français de l’Agriculture. Le programme n’a pas pour seul objet de rendre l’enfant capable d’identifier ses sensations. Il lui assigne trois grandes finalités que sont améliorer sa relation à lui-même et aux autres, développer sa capacité à goûter, à verbaliser ses sensations et à choisir ses aliments et enfin donner toute sa dimension à l’acte de manger, que le ministère résume par trois verbes : « vivre, se réjouir et se réunir ».[23]

La formule rassemble la nécessité corporelle, l’expérience personnelle du plaisir et la relation. L’acte alimentaire s’y trouve explicitement compris dans ses dimensions physique, psychique et sociale.

Le guide va plus loin encore. Il affirme que « la dégustation et l’attention portée à soi, à l’aliment et à l’autre » font naître le plaisir  et il relie cette pratique à l’écoute de soi, à la confiance en soi, à l’écoute de l’autre, à la cohésion du groupe et à l’ouverture au monde.[24] Puis vient cette phrase, qui pourrait presque constituer à elle seule le point d’arrivée de notre enquête :

L’alimentation et le fait alimentaire vont au fil des séances apparaître clairement comme des éléments structurants de la personne, de la famille, de la société.[24]

Nous ne sommes plus dans la seule éducation des papilles.

En juin 2026 encore, l’Éducation nationale décrit l’éducation à l’alimentation comme devant prendre en compte la « totalité du fait alimentaire ». Elle distingue quatre dimensions  dans ce fait alimentaire à savoir, nutritionnelle, sensorielle, environnementale et écologique, culturelle et patrimoniale. La dimension sensorielle doit favoriser le plaisir de manger et le partage tandis que la dimension culturelle et patrimoniale doit permettre aux élèves de découvrir, à travers la gastronomie, « un art de vivre ».[25] Ici je pose une nuance qui est un peu ma marotte, contre une tendance réductionniste qui se développe. L’art de vivre ne se réduit pas à la gastronomie, pas plus qu’à la mode. J’ai développé cette notion dans un article sur le sens et l’histoire de la notion.

Une source institutionnelle, comme celle-ci, exprime un programme plus qu’elle ne décrit un état social. Mais ce programme est lui-même significatif :en ce qu’il montre que l’État français estime encore possible de relier, dans un même enseignement, alimentation, sensation, plaisir, relation, culture, patrimoine et art de vivre. Que cette représentation traduise une aspiration gouvernementale, une conception collective plus largement partagée ou la rencontre des deux, elle n’en révèle pas moins le climat intellectuel dans lequel l’éducation au goût reçoit aujourd’hui sa légitimité.

Le repas, ou le temps rendu à la personne

Une dernière caractéristique du modèle alimentaire français permet de mesurer la profondeur de cette anthropologie. Claude Fischler a montré combien le repas français demeure fortement institutionnalisé. Manger, en France, suppose davantage que dans certaines sociétés comparables des conditions de temps, de lieu, de compagnie et d’ordre des mets. Ainsi, les prises alimentaires demeurent plus concentrées à des heures communes et plus souvent partagées. Fischler décrit alors la commensalité française comme une institution rituelle qui socialise et légitime le plaisir alimentaire.[26]

Les travaux de Thibaut de Saint Pol sur les emplois du temps alimentaires confirment la forte synchronisation des repas en France, tout en rappelant que cette organisation varie selon les groupes sociaux, le sexe, l’âge et les contraintes professionnelles.[27] Il n’existe donc pas un repas français uniformément vécu par tous, mais une forme collective assez puissante pour continuer d’ordonner une part importante de la journée sociale et en traduire au-delà de leur diversité représentative, une essence commune.

Une société qui conserve des heures assez fortement consacrées au repas et où le repas structure la journée refuse implicitement que toute la durée quotidienne soit disponible pour d’autres fins. Le travail, la production ou le déplacement s’interrompent et la personne mange, quoiqu’ ne fasse pas que manger. Par cette opération d’allure banale, elle retrouve son corps, s’assied, rencontre éventuellement d’autres personnes, converse, éprouve, attend et goûte. Et nous avons là un des axes fondamentalement singuliers de l’art de vivre à la française.

Le repas devient ainsi une scansion anthropologique du temps. Il rappelle périodiquement que la personne n’est pas réductible à ce qu’elle produit, qu’elle possède un corps dont il faut prendre soin, des relations qu’il faut entretenir, un plaisir qui peut recevoir sa légitimité et un temps dont la valeur ne s’épuise pas dans le rendement. Ici tout est dit de la différenciation française du repas français dans sa dimension d’art de vivre.

Nous sommes ici au-delà de la gastronomie entendue comme connaissance des mets. Nous entrons en effet dans l’art de vivre.

Ce que la comparaison internationale nous permet de comprendre

Nous avons vu que la France n’est pas la seule nation qui cherche à éduquer la personne à travers le goût. Le Japon donne au shokuiku une dimension anthropologique et culturelle explicite et Slow Food revendique lui aussi une éducation complexe, sensorielle, sociale et personnelle. Plus important encore, l’analyse comparée des manuels français, italiens et japonais menée par Haruka Ueda fait apparaître plusieurs principes pédagogiques communs comme le respect de la subjectivité sensorielle, la non-normativité, la verbalisation de l’expérience et la relativisation de sa propre perception par sa confrontation à celle des autres.[1]

Ce constat n’abolit cependant pas toute singularité française, dès lors que celle-ci n’est pas conçue comme une propriété exclusive. Une identité culturelle ne se définit pas nécessairement par des caractères qu’aucune autre culture ne posséderait. Elle peut se manifester dans la configuration particulière de caractères partagés, dans leur hiérarchie, leur histoire, les institutions qui les recueillent et la manière dont ils se tiennent ensemble.

Les travaux d’Ueda rappellent d’ailleurs que la pédagogie de Puisais a exercé une influence internationale importante, notamment en Italie, dans les pays nordiques et en Asie orientale.[6] La présence actuelle de principes analogues dans plusieurs pays ne signifie pas (nous l’avons vu) que leurs genèses furent identiques mais qu’elle peut aussi résulter de circulations, d’adaptations et d’emprunts.

Ce qui nous intéresse n’est pas de revendiquer une propriété française de l’éducation au goût, mais de constater que sa configuration française contemporaine s’accorde avec une histoire plus vaste de l’art de vivre à savoir une histoire dans laquelle la sensation appelle le discernement, le plaisir demande une forme, la règle se soumet à la convenance, et la qualité d’une chose ne s’accomplit qu’à travers l’expérience qu’elle permet à une personne de vivre.

Ce que nous éduquons lorsque nous éduquons le goût

Que formons-nous finalement lorsque nous apprenons à un enfant à goûter ?

Nous formons un être incarné, puisque la sensation n’est pas traitée comme un phénomène inférieur qu’une connaissance véritable devrait dépasser, le corps étant l’un des lieux par lesquels l’homme rencontre le réel. Nous formons un être singulier, puisque ce que l’un ressent ne se confond pas nécessairement avec ce qu’éprouve son voisin, et que cette différence constitue d’abord une donnée à reconnaître.

Nous formons un être éducable, dont le goût n’est pas achevé à la naissance, mais peut s’enrichir par l’expérience, la comparaison et le langage. Nous formons un être de jugement, auquel nous ne demandons pas de répéter ce qu’un maître lui a déclaré bon, mais de devenir progressivement capable de discerner les propriétés de ce qu’il goûte, les mouvements de sa propre sensibilité et les raisons de sa préférence.

Nous formons, par conséquent, un être plus libre, si nous entendons par liberté non l’absolutisation de la première inclination, mais l’accroissement de la capacité réelle de choisir grâce à l’expérience et à la connaissance. Nous formons encore un être relationnel, dont le goût ne prend pas place dans un désert, mais se dit, se confronte, s’échange et se partage, tandis que l’expérience d’autrui l’oblige à sortir de l’évidence de la sienne.

Nous formons enfin un être culturel, parce que les aliments possèdent une origine, une histoire, des techniques, des territoires, des usages et une mémoire, un être temporel, parce que goûter exige une attention, que recevoir suppose une circonstance et que le repas introduit une durée particulière au cœur de la journée, un être capable de plaisir, enfin, parce que le plaisir n’est ni suspect par nature ni suffisant par lui-même, et que la mesure, la connaissance, l’attention et la forme peuvent le rendre plus juste.

Celui qui a appris à distinguer devient alors capable de faire découvrir et celui qui a reçu peut recevoir à son tour. L’éducation au goût devient ainsi une éducation de la transmission.

Et tout cela se trouve contenu dans un acte aussi ordinaire que manger.

Une anthropologie de l’art de vivre à la française

L’art de vivre à la française n’est pas, et j’aime insister sur cette nuance,  dans sa structure la plus profonde, un art des belles choses. Il ne se confond pas avec la gastronomie, le vêtement, la décoration, le vin, la conversation, le mobilier, les manières ou le cérémonial, bien que toutes ces réalités puissent en devenir les instruments.

Sa fin se trouve ailleurs.

Depuis les anciennes règles de courtoisie, qui demandent de tenir compte de l’effet produit par son corps sur celui qui se trouve auprès de soi, depuis cette exigence de devenir « agréable » aux autres et depuis l’éducation humaniste du comportement, qui apprend à l’enfant à gouverner son corps, son rythme et sa présence parmi les convives mais aussi  depuis la civilité, qui enseigne à discerner les personnes et les circonstances comme depuis la culture gastronomique, qui fait du plaisir un objet de jugement jusque dans les Classes du goût contemporaines, qui demandent à l’enfant de prêter attention à lui-même, à l’aliment et à l’autre, une orientation revient avec une persistance qui traverse les siècles. La personne humaine est un être sensible et singulier dont il faut considérer l’expérience.

Dès lors, une grande partie de l’art de vivre consiste à ordonner les choses, les gestes, les temps et les relations de telle manière que cette expérience puisse être aussi juste et aussi heureuse que possible. Il faut éviter de dégoûter, savoir mettre à l’aise, apprendre à faire plaisir, connaître suffisamment les choses pour les choisir et suffisamment les personnes pour ajuster ce choix. Il faut comprendre que le plaisir n’est pas toujours dans le plus, mais quelquefois dans le moins, qu’il ne réside pas nécessairement dans le spectaculaire, mais dans ce qui convient, et qu’il naît moins de l’objet isolé que de l’accord.

Il faut enfin transmettre cette capacité de discernement.

L’éducation au goût n’apparaît donc plus, au terme de cette enquête, comme un chapitre secondaire de l’art de vivre à la française, puisqu’elle rassemble le corps et l’esprit, l’individu et la société, la liberté et l’éducation, le plaisir et la mesure, l’expérience et la culture, le présent et la transmission.

Nous étions partis d’une question plus modeste : l’éducation au goût est-elle française ? La réponse, finalement nous ouvre à la conception de l’homme que sa forme française a placée à son principe.

Lorsque, aujourd’hui encore, un programme ministériel affirme qu’apprendre à goûter doit aider l’enfant à se connaître, à entendre la différence d’autrui, à exercer son esprit critique, à choisir, à éprouver du plaisir, à se réjouir et à se réunir ou lorsque l’Éducation nationale relie expressément cette éducation sensorielle à un « art de vivre », nous ne nous trouvons pas seulement devant une méthode pédagogique contemporaine. Nous voyons affleurer, sous des mots nouveaux et dans des institutions nouvelles, une orientation dont plusieurs expressions anciennes jalonnent l’histoire française.

L’enquête permet ainsi de reconnaître, à travers les transformations mêmes qui en renouvellent les formes, la persistance d’une disposition culturelle : l’art de vivre commence au moment où nous cessons de considérer seulement ce que sont les choses pour nous demander ce qu’elles font vivre à une personne.

Et c’est alors bien d’anthropologie qu’il s’agit..

Cyril Brun, docteur en sciences humaines, chercheur en anthropologie et histoire de l’art de vvre à la française.

Membre associé GRhis Université de Rouen Normandie.

Notes

[1] Haruka Ueda, « A Comparative Analysis of Promotion Systems for Taste Education in Japan, France, and Italy: Suggestions for Japan’s Shokuiku (Food Education) », Journal of Food System Research, vol. 25, no 2, 2018, p. 48-70, DOI : 10.5874/jfsr.25.2_48 ; id., « History and Pedagogical Nature of Taste Education in Japan, France and Italy through Textbook Analysis », Journal of Food System Research, vol. 27, no 2, 2020, p. 48-66, DOI : 10.5874/jfsr.27.2_48.

[2] U.S. Department of Agriculture, Food and Nutrition Service, « Nutrition Education », ressources MyPlate et Team Nutrition ; Centers for Disease Control and Prevention, « Nutrition Education », 22 juillet 2024.

[3] Department for Education, The National Curriculum in England. Framework Document, section « Design and technology — Cooking and nutrition ».

[4] Japon, Basic Act on Shokuiku (Food and Nutrition Education), Act No. 63 of June 17, 2005, notamment préambule et art. 1-7.

[5] Slow Food, Slow Food Education Manifesto, 2010 ; Slow Food International, « Education ».

[6] Haruka Ueda, « The Philosophy of Taste Education: Reading Jacques Puisais as a Contemporary Humanist-Gastronome », International Journal of Gastronomy and Food Science, vol. 25, 2021, article 100385, DOI : 10.1016/j.ijgfs.2021.100385.

[7] Ministère de l’Agriculture et de l’Alimentation, Direction générale de l’alimentation, Les Classes du goût. Séquences du programme de formation, préambule et présentation générale.

[8] Ministère de l’Agriculture, « Les classes du goût : une éducation sensorielle à l’alimentation », documentation publiée en 2012 ; Ministère de l’Agriculture et de la Souveraineté alimentaire, « Découvrir l’alimentation par les cinq sens : les classes du goût », 11 octobre 2022.

[9] Leann L. Birch, Linda McPhee, B. C. Shoba, Edna Pirok et Lois Steinberg, « What Kind of Exposure Reduces Children’s Food Neophobia? Looking vs. Tasting », Appetite, vol. 9, no 3, 1987, p. 171-178, DOI : 10.1016/S0195-6663(87)80011-9 ; Frida F. F. Vennerød, Sophie Nicklaus, Nanna Lien et Valérie L. Almli, « The Development of Basic Taste Sensitivity and Preferences in Children », Appetite, vol. 127, 2018, p. 130-137, DOI : 10.1016/j.appet.2018.04.027.

[10] David Hume, « Of the Standard of Taste », dans Four Dissertations, Londres, A. Millar, 1757.

[11] John Dewey, Art as Experience, New York, Minton, Balch & Company, 1934.

[12] Pierre Bourdieu, La Distinction. Critique sociale du jugement, Paris, Éditions de Minuit, 1979.

[13] Marie-Geneviève Grossel, « La table comme pierre de touche de la courtoisie : à propos de quelques chastoiements, ensenhamen et autres contenances de table », dans Banquets et manières de table au Moyen Âge, Senefiance, no 38, Aix-en-Provence, CUERMA, 1996, p. 179-195.

[14] Les Contenances de table, version « Enfant qui veult estre courtoys », XVe siècle, Paris, Bibliothèque nationale de France, ms. français 1181, f. 1v-5r ; éd. Stefan Glixelli, « Les Contenances de Table », Romania, t. 47, no 185, 1921, p. 1-40, spécialement p. 36-40, DOI : 10.3406/roma.1921.4425.

[15] David Crouch, The Chivalric Turn: Conduct and Hegemony in Europe before 1300, Oxford, Oxford University Press, 2019, chap. 9, « The Table », p. 175-200, DOI : 10.1093/oso/9780198782940.003.0009.

[16] Érasme, De civilitate morum puerilium, 1530 ; Jean-Claude Margolin, « La civilité nouvelle. De la notion de civilité à sa pratique et aux traités de civilité », dans Pour une histoire des traités de savoir-vivre en Europe, Clermont-Ferrand, Presses universitaires Blaise-Pascal, 1994, p. 151-177.

[17] Michel Jeanneret, Des mets et des mots. Banquets et propos de table à la Renaissance, Paris, José Corti, 1987.

[18] Antoine de Courtin, Nouveau Traité de la civilité qui se pratique en France parmi les honnestes gens, Paris, Josset, 1671 ; éd. Marie-Claire Grassi, Saint-Étienne, Publications de l’Université de Saint-Étienne, 1998 ; Marie-Claire Grassi, « « Sous l’ombre de mon toit » : l’hospitalité dans le manuel de civilité d’Antoine de Courtin », dans L’hospitalité au XVIIIe siècle, Clermont-Ferrand, Presses universitaires Blaise-Pascal, 2000, p. 11-21 ; Erec R. Koch, « La pratique du goût : de Pierre Bourdieu à Antoine de Courtin », Dix-septième siècle, 2013/1, no 258, p. 45-54.

[19] Jean Anthelme Brillat-Savarin, Physiologie du goût ou Méditations de gastronomie transcendante, Paris, 1825-1826, « Aphorismes du professeur », notamment II, V et VI.

[20] Paul Rozin, Claude Fischler, Sumio Imada, Allison Sarubin et Amy Wrzesniewski, « Attitudes to Food and the Role of Food in Life in the U.S.A., Japan, Flemish Belgium and France: Possible Implications for the Diet-Health Debate », Appetite, vol. 33, no 2, 1999, p. 163-180, DOI : 10.1006/appe.1999.0244.

[21] Claude Fischler et Estelle Masson (dir.), Manger. Français, Européens et Américains face à l’alimentation, Paris, Odile Jacob, 2008 ; Claude Fischler, « Commensality, Society and Culture », Social Science Information, vol. 50, nos 3-4, 2011, p. 528-548, DOI : 10.1177/0539018411413963.

[22] UNESCO, « Le repas gastronomique des Français », inscription en 2010 sur la Liste représentative du patrimoine culturel immatériel de l’humanité.

[23] Ministère de l’Agriculture et de la Souveraineté alimentaire, « Découvrir l’alimentation par les cinq sens : les classes du goût », 11 octobre 2022.

[24] Ministère de l’Agriculture et de l’Alimentation, Direction générale de l’alimentation, Les Classes du goût. Séquences du programme de formation, préambule et présentation générale.

[25] Ministère de l’Éducation nationale, Éduscol, « Les enjeux de l’éducation à l’alimentation et au goût », juin 2026.

[26] Claude Fischler et Estelle Masson (dir.), Manger. Français, Européens et Américains face à l’alimentation, op. cit. ; Claude Fischler, « Le modèle alimentaire français évolue, mais conserve ses spécificités », entretien publié par le ministère de l’Agriculture, 16 octobre 2017.

[27] Thibaut de Saint Pol, « Le dîner des Français : un synchronisme alimentaire qui se maintient », Économie et Statistique, no 400, 2006, p. 45-69.

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Source médiévale

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