L’enfant fragmenté

Que devient l’unité de l’enfance lorsque chaque moment de la journée réclame un autre enfant ?

Il quitte la maison encore enveloppé de la nuit, avec ce que le sommeil a réparé et ce qu’il a laissé inachevé, avec la parole entendue au petit déjeuner et l’inquiétude parfois déposée sur le seuil sans avoir trouvé les mots qui l’auraient rendue moins lourde, et quelques minutes suffisent pour qu’il entre dans la classe et devienne élève, pour que son intelligence doive se rendre disponible, son corps prendre la posture attendue et sa parole se soumettre à l’ordre des échanges, tandis que ce qu’il apporte de la maison continue silencieusement de vivre en lui. À midi il devient convive, ou plus souvent usager d’une restauration collective dont les horaires, le bruit et l’organisation règlent jusqu’à la manière dont il pourra avoir faim, manger, parler et reprendre haleine, avant que ne reviennent la classe, la cour, le transport, l’étude, l’activité sportive ou musicale, les devoirs, le dîner, les conversations numériques et ce coucher qu’il faudrait atteindre assez tôt pour que le lendemain puisse recommencer sans dette.

Nous regardons pourtant chacun de ces moments séparément, considérant la qualité de l’enseignement, l’équilibre du repas, l’intérêt de l’activité sportive, le temps consacré aux devoirs, la durée d’exposition aux écrans et l’heure du coucher comme autant de questions distinctes, chacune pourvue de ses spécialistes, de ses recommandations, de ses institutions et de ses critères propres, quand l’enfant, lui, les traverse toutes dans une seule journée, avec un seul corps, une seule attention et une même capacité de relation, qui ne se reconstitue pas miraculeusement au passage d’une porte.

C’est là que se découvre la fragmentation de son existence, dans la multiplication des mondes entre lesquels il circule, dans les changements continuels de rythme et de conduite qui lui sont demandés, dans la perméabilité croissante entre les espaces et dans l’absence de continuité entre ceux qui prennent tour à tour soin de lui, l’instruisent, le nourrissent, le transportent, l’occupent ou l’évaluent, chaque espace recevant une part de sa vie tandis que l’enfant demeure celui à qui revient, seul, la charge de les réunir.

La question qui nous est adressée devient alors très simple et, pour cette raison même, difficile à éluder. Que devient l’unité de l’enfance lorsque chaque moment de la journée réclame un autre enfant ?

Une vie distribuée entre plusieurs mondes

La représentation ancienne d’une enfance partagée entre la famille et l’école ne suffit plus à décrire la réalité quotidienne, tant se sont multipliés, entre ces deux grandes demeures, les transports, les garderies, les cantines, les études surveillées, les centres de loisirs, les clubs sportifs, les écoles de musique, les consultations, les lieux d’accueil et, lorsque les parents sont séparés, les passages réguliers d’un domicile à l’autre, sans compter le monde numérique qui accompagne désormais l’enfant partout et permet à chacun des autres mondes de le rejoindre jusque dans sa chambre.

Le Haut Conseil de la famille, de l’enfance et de l’âge a proposé, pour désigner une partie de cette réalité, l’expression de « temps et lieux tiers », et son rapport consacré aux moments vécus hors de la maison et hors de la scolarité estime qu’ils représentent environ un quart du temps disponible des enfants et des adolescents, au point que le Conseil y voit un « troisième éducateur », aux côtés de la famille et de l’école, tant ces lieux participent désormais à la formation des goûts, des habitudes, des relations et des manières de vivre. Cette observation administrative contient, presque à son insu, une interrogation anthropologique plus profonde, car l’enfant se forme désormais auprès d’une succession d’adultes dont chacun reçoit autorité sur une partie déterminée de sa journée, sans qu’aucun ne possède à lui seul la vision de l’ensemble.

Cette pluralité peut offrir à l’enfant une existence plus vaste, des rencontres plus nombreuses, l’apprentissage d’un art, la découverte d’un sport, l’accès à une culture que le foyer seul n’aurait pu transmettre, et elle l’enrichit véritablement lorsque ces expériences peuvent se répondre les unes aux autres, lorsqu’un temps de reprise les relie, et lorsqu’elles trouvent leur place dans une journée accordée à ses capacités.

La fragmentation apparaît, en revanche, lorsque les mondes s’accumulent sans transition, se prolongent les uns dans les autres et réclament successivement leurs exigences sans qu’aucun regard n’embrasse leur effet commun, lorsque chaque adulte organise au mieux le temps qui lui revient sans savoir ce que les autres ont déjà demandé, lorsque l’enfant change continuellement de milieu sans disposer d’un lieu où ce qu’il a vécu puisse se déposer, se raconter et prendre sens, et lorsque enfin le sommeil, le repas, le mouvement, le jeu et le retrait deviennent les seules variables d’ajustement d’un emploi du temps composé ailleurs que par lui.

À l’école, il est connu par ses résultats, son attention, son comportement et ses relations avec les autres élèves, quand le club le définit par son engagement, son habileté et sa progression, que la famille lui restitue une histoire plus longue, une place affective, des habitudes et des obligations domestiques, que les camarades l’obligent à défendre une réputation, à comprendre des alliances et à entrer dans des codes dont les adultes n’aperçoivent souvent qu’une faible part, et que les réseaux numériques lui imposent encore d’autres critères de visibilité et d’appartenance. Tous ces visages lui appartiennent, et pourtant chacun d’eux finit par vivre selon sa logique propre, si bien que l’enfant doit apprendre à passer de l’un à l’autre sans jamais recevoir le temps nécessaire pour les réunir.

La journée découpée

Le temps de l’enfant contemporain ressemble moins à une durée qu’à une succession de cases, où il faut se lever, se préparer, partir, arriver, écouter, écrire, changer de salle, descendre dans la cour, se mettre en rang, manger, reprendre, attendre, repartir, pratiquer une activité, rentrer, travailler encore, dîner, préparer le lendemain et trouver enfin le sommeil, la sonnerie, l’horaire, le transport et l’agenda décidant du commencement et de la fin des choses bien avant que l’enfant ait pu en éprouver l’accomplissement.

Un jeu s’interrompt parce qu’il faut partir, une conversation cesse parce que le cours commence, le repas s’achève parce que le service doit accueillir un autre groupe, et l’activité sportive se clôt à l’heure prévue pour que l’enfant retrouve, dans la voiture qui le ramène, la leçon qui déjà l’attend, de sorte qu’il apprend que les moments, dans sa vie, se succèdent plus souvent qu’ils ne s’accomplissent.

La Convention citoyenne sur les temps de l’enfant, organisée par le Conseil économique, social et environnemental, témoigne de la nécessité désormais reconnue d’embrasser l’ensemble de ces temporalités, puisqu’elle associe les temps scolaires, familiaux, périscolaires, extrascolaires et numériques, en donnant également la parole à un panel d’enfants et d’adolescents, et son existence même révèle ce que les débats longtemps limités aux seuls horaires de classe laissaient dans l’ombre, à savoir que le rythme de l’enfant se forme de l’ensemble de sa journée et de l’enchaînement de toutes les institutions qui y prennent part.

Le temps libre subit à son tour ce morcellement, ne subsistant parfois que vingt minutes avant le départ, une demi-heure entre le retour et l’activité, quelques instants dans une salle d’attente ou sur la banquette d’une voiture, et ces intervalles, additionnés, peuvent bien paraître importants, mais vécus séparément ils offrent rarement la durée intérieure nécessaire pour construire un jeu, entrer dans une lecture, poursuivre une rêverie ou laisser venir l’ennui d’où naît souvent le désir véritable de faire quelque chose. L’enfant possède alors des temps vacants sans disposer d’un temps habitable.

Les effets de cette organisation diffèrent selon les âges, le jeune enfant dépendant presque entièrement des adultes pour l’ordonnancement de sa journée et subissant les transitions qu’ils ont décidées pour lui, l’enfant de l’école élémentaire voyant s’ajouter les devoirs, les premières exigences d’autonomie, les activités organisées et la préparation de ce qui devra être accompli le lendemain, tandis que l’adolescent gagne une autonomie apparente au prix d’une pression scolaire plus forte, d’une sociabilité entre pairs devenue centrale, d’une présence numérique continue et d’un rythme de sommeil que les horaires collectifs accordent difficilement à son évolution biologique.

La fragmentation change donc de visage au fil de l’enfance, tandis que demeure sa structure fondamentale, puisque plusieurs mondes réclament successivement la présence de l’enfant et que chacun organise son propre temps sans pouvoir entièrement mesurer le coût de leur enchaînement.

L’attention appelée de toutes parts

Chaque monde exige une manière particulière d’être présent : la classe une attention dirigée, soutenue par la consigne et ordonnée vers l’apprentissage, la cour une attention relationnelle capable de lire les gestes, les paroles, les alliances et les dangers, le repas la mobilisation du corps, des sens et de la conversation dans un espace souvent bruyant, le sport le mouvement, la coordination et la réaction, la musique l’écoute, la répétition et la patience, et les devoirs, le soir, la reconduction de cette même concentration scolaire dans un lieu où la vie familiale, cependant, poursuit son cours.

La fatigue naît aussi de ces passages, car l’enfant doit interrompre une disposition, comprendre ce que le nouveau lieu exige, ajuster sa parole, son corps et son attention, puis recommencer quelques dizaines de minutes plus tard, tour à tour silencieux et participatif, rapide et minutieux, coopératif et pourtant seul devant l’évaluation individuelle, et son mérite quotidien tient peut-être davantage à cette capacité de conversion qu’aux résultats que nous mesurons.

Le monde numérique accroît encore cette perméabilité, car une conversation commencée dans la cour se poursuit à la maison, le travail scolaire entre dans la soirée par l’environnement numérique de l’établissement, le divertissement demeure disponible pendant les devoirs, l’attente d’un message accompagne le repas, et les images rencontrées le soir traversent parfois la nuit pour revenir dès le réveil, si bien que l’enfant ne passe plus seulement d’un monde à l’autre, puisque ceux qu’il vient de quitter continuent de le solliciter.

Cette présence commence tôt, comme le montre l’Étude longitudinale française depuis l’enfance, dite Elfe, qui suit environ dix-huit mille enfants nés en 2011 et permet d’observer l’installation précoce des écrans dans la vie familiale : les chercheurs qui y sont associés ont relevé une utilisation quotidienne de la télévision dès les premières années, et une association entre l’exposition prolongée aux écrans chez les enfants de deux à trois ans et une augmentation du risque de troubles du sommeil, du comportement et de certains apprentissages précoces.

Le Haut Conseil de la santé publique, dans son rapport sur l’exposition des enfants et des jeunes aux écrans, souligne que les connaissances relatives à leurs effets cognitifs et psychiques demeurent plus discutées que celles qui concernent le sommeil, dont il considère les effets comme établis, particulièrement lorsque la durée d’exposition augmente et que l’usage gagne la soirée.

L’écran transforme ainsi la structure de la journée autant qu’il n’en occupe une partie, car il efface les seuils et ainsi, le camarade, l’école, le jeu, le spectacle et l’inquiétude publique peuvent rejoindre l’enfant au même endroit, parfois au même instant, de sorte que le retour à la maison ne signifie plus toujours la sortie du monde extérieur.

L’enfant qui consulte la conversation de sa classe en préparant son sac se trouve ainsi encore pris dans les relations de l’école, alors même qu’il est revenu au milieu des siens, celui qui accomplit ses devoirs sur l’appareil où surgissent ses divertissements et ses messages devant maintenir de l’intérieur une frontière que l’objet lui-même ne cesse de traverser, et celui, enfin, qui emporte son téléphone dans sa chambre conservant auprès de lui, jusque dans l’approche du sommeil, l’ensemble des mondes auxquels il aura répondu pendant la journée.

Le corps que l’emploi du temps ne connaît pas

Le corps de l’enfant traverse toute la journée sans se diviser selon les catégories qui l’organisent de sorte que la fatigue du réveil entre dans la classe avec lui, la faim de onze heures agit sur son humeur et son attention bien avant que le repas ne soit servi, le bruit de la cantine accompagne la digestion, l’immobilité prolongée demande ensuite un effort de maîtrise dont l’agitation de la cour ne suffit pas toujours à acquitter le prix, et la tension accumulée pendant les cours peut demeurer invisible jusqu’au retour à la maison, où elle trouve enfin un lieu assez sûr pour se relâcher.

Nos organisations distribuent pourtant les besoins corporels dans des moments spécialisés, le sommeil appartenant à la nuit, le mouvement au cours d’éducation physique ou à l’activité sportive, le repas à la pause méridienne, la concentration à la classe et la récupération au domicile, mais le corps ignore cette répartition puisqu’il travaille sans cesse à maintenir l’attention, la température, la posture, la régulation émotionnelle, la digestion et l’adaptation à l’environnement, et il paie dans chaque séquence ce qui a été demandé dans les précédentes.

L’Institut national du sommeil et de la vigilance rappelle que la durée du sommeil diminue déjà au cours de l’enfance, notamment sous l’effet du retard de l’heure du coucher, de la sollicitation des écrans et du décalage entre le rythme des enfants et celui des adultes, et il souligne la fréquence des troubles du sommeil chez les enfants d’âge scolaire ainsi que leur association avec des difficultés d’apprentissage.

Dans son rapport « Le sommeil de l’enfant et de l’adolescent », adopté le 17 mars 2026, l’Académie nationale de médecine replace le sommeil au cœur du développement physique, cognitif et émotionnel, rappelant qu’un sommeil suffisant et régulier soutient l’apprentissage, la concentration et l’équilibre affectif, tandis que son insuffisance se manifeste par l’irritabilité, les troubles de l’humeur, les difficultés d’attention et certains comportements impulsifs ou hyperactifs, et elle relie cette dégradation aux conditions concrètes des modes de vie contemporains, parmi lesquelles l’exposition excessive aux écrans, la diminution de l’activité physique et l’irrégularité des horaires, avant de recommander de préserver la sieste à l’école maternelle, d’informer ensemble les enfants, les parents, les enseignants et les professionnels de santé, puis d’inscrire l’éducation au sommeil dans les programmes scolaires.

À l’adolescence, les enquêtes permettent de mesurer plus précisément une partie de cette fatigue. Ainsi, les données EnCLASS de 2018, présentées par l’École des hautes études en santé publique, indiquaient qu’un collégien dormait en moyenne huit heures et seize minutes les jours de classe, tandis qu’un lycéen n’en dormait que sept heures et dix-neuf, et qu’elles relevaient surtout que 30,6 % des collégiens et 41,4 % des lycéens se sentaient fatigués presque chaque matin au réveil.

Ces chiffres décrivent des enfants et des adolescents qui commencent une nouvelle journée avant d’avoir entièrement restauré les capacités mobilisées par la précédente, et qui continuent pourtant d’aller en cours, de répondre, d’apprendre, de parler avec leurs camarades et de participer aux activités, si bien que leur capacité même à tenir dissimule le coût de ce maintien.

Une étude conduite par l’Observatoire régional de santé d’Île-de-France à partir de l’enquête du réseau Morphée relève ainsi que les adolescents utilisant longuement les écrans après le dîner présentent plus fréquemment une restriction du sommeil, un sommeil peu réparateur, de la fatigue, de l’irritabilité et de la somnolence en classe, ces associations demeurant observées après la prise en compte de plusieurs caractéristiques individuelles et familiales.

L’enfant fatigué peut paraître inattentif, lent, agité, opposant ou indifférent, et chacun de ces comportements sera généralement interprété dans le lieu même où il apparaît, l’enseignant y voyant une difficulté de concentration, les parents une mauvaise volonté, l’entraîneur un manque d’engagement, quand le corps, lui, exprime parfois dans plusieurs langues une seule et même insuffisance de récupération.

Les contradictions d’une journée raisonnable

La fragmentation grandit encore sous l’effet des attentes qui s’accumulent autour de l’enfant, à qui nous demandons d’être autonome et de suivre les consignes, de s’exprimer et de respecter l’ordre de la parole, de prendre son temps pour bien faire et de se dépêcher pour tenir les horaires, de développer sa personnalité et de s’intégrer harmonieusement au groupe, de pratiquer une activité physique, de cultiver ses talents, de réussir son travail scolaire, de participer à la vie familiale, de se détacher des écrans et de dormir suffisamment.

Chacune de ces attentes contient une part de sagesse, mais leur accumulation produit une journée où la réussite d’une exigence prélève souvent sur le temps nécessaire à l’accomplissement d’une autre de sorte que l’activité sportive favorise la santé, et son horaire tardif retarde le dîner et les devoirs, tandis que le travail scolaire soutient l’apprentissage, et prolonge à la maison la tension de la classe, les échanges entre camarades nourrissent la sociabilité, et leur continuation numérique repousse l’endormissement et le loisir organisé enrichit l’enfant, et occupe le temps dans lequel il aurait pu inventer lui-même son activité.

Nous demandons ainsi à l’enfant de prendre son temps pour comprendre et de se hâter pour ne pas être en retard, d’écouter son corps et d’attendre pourtant l’heure prévue pour manger, bouger ou dormir, de devenir autonome dans une journée dont presque tous les moments ont été décidés pour lui, et ces contradictions, qui ne prennent pas toujours la forme d’ordres explicitement opposés, se déposent dans l’enchaînement des obligations et confient à l’enfant seul la charge de les accorder.

Chaque adulte demande généralement une chose raisonnable depuis le monde dont il a la responsabilité, et la somme de ces raisons particulières finit par composer une existence à laquelle manque, précisément, une raison commune.

Le jeu libre, ou le temps rendu à l’enfant

La disparition progressive des temps sans programme mérite une attention particulière, car le jeu libre possède une valeur qui tient précisément à ce qu’il remet entre les mains de l’enfant le commencement, le développement et la fin de ce qu’il entreprend, lui permettant de transformer un objet en personnage, un coin de jardin en royaume, une conversation en aventure, puis d’abandonner son invention, de la reprendre et de la modifier selon une nécessité qui vient de lui seul.

La Convention internationale des droits de l’enfant reconnaît le droit au repos, aux loisirs et au jeu, et l’UNICEF rappelle que ces expériences participent au développement physique, à la confiance, à l’expression des émotions, à l’imagination et à l’intégration sociale, ouvrant à l’enfant un espace où il explore le monde selon son propre mouvement, sans attendre qu’un adulte fixe l’objectif, mesure la progression ou annonce la fin de la séance.

Une activité organisée peut transmettre une discipline, un art, une technique, une persévérance et le bonheur d’une œuvre accomplie, mais le jeu libre accomplit autre chose, rendant à l’enfant la maîtrise d’une durée et la possibilité d’y découvrir ce qu’il désire, si bien que, lorsque toute son existence est programmée, ce temps devient l’un des rares lieux où ses facultés peuvent se réunir autour d’un mouvement qui ne leur a pas été imposé du dehors.

L’ennui lui-même appartient à cette reprise, constituant ce moment parfois inconfortable où la sollicitation s’arrête, où le désir ne trouve pas immédiatement son objet, où l’enfant doit chercher en lui et autour de lui ce qui pourrait devenir une occupation, et le remplir systématiquement épargne l’enfant pour quelques minutes tout en le privant, peu à peu, de l’apprentissage par lequel une présence au monde devient une initiative.

La fragmentation ne se mesure donc pas seulement au nombre d’activités inscrites dans l’agenda, mais se reconnaît aussi à l’espace que l’enfant conserve pour habiter sa propre durée, et deux enfants peuvent fort bien suivre le même cours de musique et pratiquer le même sport, tandis que l’un trouve encore dans sa semaine des temps continus de jeu, de présence familiale et de repos, quand l’autre passe d’une obligation à la suivante dans une course dont il ne décide ni les étapes ni le terme.

Ce que l’enfant rapporte à la maison

La fragmentation relationnelle devient particulièrement visible à la fin de la journée, quand un enfant qui aura été attentif, poli et contenu durant plusieurs heures s’effondre, s’agite ou entre en opposition dès qu’il retrouve ses parents, et cette transformation déconcerte parce que chaque adulte juge à partir de la seule séquence dont il a été témoin et ainsi l’école décrit un enfant agréable, la famille retrouve une colère, et chacun se demande lequel des deux visages serait le véritable.

Ils appartiennent pourtant au même enfant et racontent la continuité de son effort, car la maison reçoit souvent ce que les autres lieux ont permis de retenir, la sécurité affective y autorisant le relâchement de la maîtrise, tandis que la faim, la fatigue, les conflits de la journée et l’anticipation des devoirs se rejoignent dans une réaction que sa seule cause immédiate ne suffit jamais à expliquer.

Avant de juger une conduite, il faudrait restituer l’épaisseur de la journée qui l’a précédée comme ce qui lui a été déjà demandé depuis son réveil, combien de transitions a-t-il traversées, quand a-t-il mangé, combien de bruit a-t-il supporté, quelle inquiétude a-t-il retenue, quel conflit accompagne encore son retour, de quel temps enfin a-t-il disposé pour ne rien produire et ne répondre à personne ?

Ce regard rend à la règle son intelligence, puisqu’il permet de l’adresser à une personne dont le comportement possède une histoire. Il permet également de comprendre pourquoi les difficultés de l’enfant apparaissent parfois sous des formes différentes selon les lieux, l’enfant demeuré silencieux en classe pouvant se montrer intarissable le soir, celui qui contrôle son agitation devant l’enseignant la libérant dans sa chambre, celui qui paraît absent pendant un cours étant peut-être tout entier absorbé par un conflit dont aucun adulte présent ne connaît l’existence, et la fragmentation des regards produisant ainsi une fragmentation des interprétations, chaque témoin décrivant avec exactitude une partie de l’enfant sans pouvoir atteindre seul l’unité de ce qu’il vit.

Des signes différents selon les âges

Les enquêtes disponibles permettent de suivre certains de ces signes depuis la maternelle jusqu’au lycée, à condition de respecter ce que chacune observe, et pour les enfants de trois à onze ans, l’étude nationale Enabee, conduite par Santé publique France et constituant la première grande enquête française consacrée au bien-être et à la santé mentale des enfants scolarisés en maternelle et en élémentaire, indique qu’environ 8 % des enfants de maternelle et 13 % des enfants d’école élémentaire présentent un trouble probable de santé mentale.

À l’adolescence, l’enquête EnCLASS 2022 indique que des plaintes somatiques ou psychologiques récurrentes concernent 51 % des collégiens et 58 % des lycéens, et qu’un sentiment de solitude touche 21 % des premiers et 27 % des seconds.

Ces données décrivent des réalités différentes, et le trouble probable de santé mentale repéré chez un enfant de maternelle, les difficultés observées à l’école élémentaire, la plainte somatique d’un collégien, la fatigue matinale d’un lycéen et le sentiment de solitude d’un adolescent ne sauraient être confondus dans un même indicateur, mais ils appartiennent pourtant à une même interrogation sur les conditions dans lesquelles les enfants grandissent, mobilisent leurs capacités et trouvent, ou ne trouvent plus, les temps nécessaires à leur restauration.

Le jeune enfant exprime volontiers sa fatigue par le corps, l’agitation, les pleurs, l’opposition ou le besoin accru de proximité, l’enfant d’âge scolaire rencontrant plutôt des difficultés d’attention, une irritabilité au retour, une perte d’entrain ou une inquiétude diffuse devant l’accumulation des attentes, tandis que l’adolescent, disposant de davantage de mots pour parler de son mal-être, vit plus intensément encore la pression scolaire, la comparaison sociale, la vie numérique et le recul de son sommeil.

À chaque âge demeure le même risque, celui de traiter séparément le symptôme apparu dans un lieu sans regarder la journée entière dans laquelle il s’est formé.

De l’observation à l’interprétation anthropologique

Les recherches disponibles observent séparément le sommeil, les écrans, la santé mentale, les rythmes scolaires, les loisirs et la répartition du temps, chacune éclairant une partie de la vie enfantine sans qu’aucune ne puisse, à elle seule, rendre compte de la journée entière. C’est ainsi que le rapport du Haut Conseil de la famille décrit les temps et lieux tiers sans mesurer la souffrance qui pourrait en découler, les enquêtes Enabee et EnCLASS évaluent des états de santé ou de bien-être sans en attribuer l’origine à une organisation fragmentée de l’existence, et les études sur les écrans et le sommeil établissent des associations précises sans embrasser l’ensemble des mondes traversés par l’enfant.

Le rapprochement de ces observations ouvre une question anthropologique qui excède l’objet propre de chacune d’elles : que produit, dans une personne encore en formation, l’accumulation de sollicitations dont chaque institution ne mesure qu’une part ? Que devient la capacité de récupération lorsque le temps scolaire se prolonge dans le temps familial, lorsque la sociabilité entre pairs traverse les écrans, lorsque le loisir prend la forme d’une nouvelle obligation et lorsque le sommeil ne reçoit plus que ce qui reste de la journée ? Que devient enfin l’unité intérieure de l’enfant, lorsque les adultes qui l’accompagnent connaissent chacun l’un de ses visages sans pouvoir toujours rencontrer les autres ?

C’est à cette question que mes travaux sur « L’Homme essoufflé » et sur « la dette corporelle » cherchent à apporter un cadre d’interprétation, la dette corporelle désignant le décalage qui se creuse lorsque les capacités physiques, attentionnelles, émotionnelles et relationnelles sont sollicitées plus vite ou plus longtemps que les conditions ordinaires de leur restauration ne permettent de les renouveler. Appliquée à l’enfance, cette proposition invite à regarder ensemble ce que les enquêtes étudient séparément, depuis la nuit écourtée jusqu’à l’effort de concentration, depuis les transitions de la journée jusqu’au retour à la maison, depuis l’activité organisée jusqu’au temps de jeu qui demeure ou disparaît.

Chaque journée, prise séparément, peut rester supportable, chaque activité conserver sa légitimité, chaque nuit un peu courte sembler compensable, mais leur succession produit une histoire corporelle dans laquelle l’enfant s’adapte, mobilise davantage d’effort, puise dans ses capacités disponibles et continue de répondre aux attentes, et sa fatigue, loin de se présenter comme un effondrement, prend souvent la forme plus discrète d’une irritabilité, d’une attention plus coûteuse, d’une difficulté à revenir au calme, d’un besoin constant de stimulation ou d’une incapacité croissante à habiter un temps qui ne soit pas déjà rempli.

L’enfant peut ainsi continuer à tenir et de fait, il se lève, va en classe, apprend, joue, parle, se déplace, accomplit ses devoirs et recommence le lendemain, et cette continuité visible nous rassure, sans nous dire ce qu’il doit continuellement prélever sur ses réserves pour la maintenir.

Apprendre très tôt une existence fragmentée

La dette possède chez l’enfant une gravité particulière, parce qu’elle accompagne la formation même de son rapport au temps, au corps et à lui-même. Si l’adulte éprouve la fragmentation dans une personnalité déjà largement constituée, avec une mémoire d’autres rythmes et parfois la possibilité de modifier une partie de ses choix, l’enfant, lui, découvre le monde à travers l’organisation que nous lui donnons, et ce qu’il rencontre chaque jour devient la matière même à partir de laquelle il apprend ce qu’est une vie normale.

Celui qui grandit dans une succession ininterrompue d’obligations peut apprendre à considérer toute disponibilité comme un espace à remplir, celui qui diffère continuellement sa fatigue perdant l’habitude de l’entendre avant qu’elle ne devienne épuisement, celui dont les loisirs sont entièrement organisés cherchant dans chaque activité une progression attendue jusqu’à éprouver le jeu sans objectif comme une vacance inquiétante, et celui que plusieurs mondes sollicitent en même temps devenant habile à passer de l’un à l’autre, tout en rencontrant davantage de difficulté à demeurer pleinement dans aucun.

L’enfant apprend alors à changer rapidement de registre, à suspendre un besoin corporel, à interrompre une activité parce que l’horaire l’exige, à retenir une émotion jusqu’au lieu où elle pourra enfin être exprimée, à répondre successivement à des normes qui ne s’accordent pas toujours, et cette faculté d’adaptation, qui lui permet de grandir dans le monde qui lui est donné, peut aussi, par sa répétition, inscrire en lui l’idée que vivre consiste à se rendre continuellement disponible pour ce qui vient ensuite.

C’est bien avant d’entrer dans le monde du travail qu’il aura appris à vivre entre plusieurs mondes, à répondre successivement à leurs exigences et à porter seul la continuité que leur organisation ne garantit plus.

Il n’aura pas appris la fragmentation comme on apprend une leçon. Il aura grandi en elle, jusqu’à la reconnaître comme la forme ordinaire d’une existence accomplie.

Retrouver l’enfant entier

Prendre soin de l’unité de l’enfant commence par une modification du regard, car parents, enseignants, éducateurs, entraîneurs et institutions possèdent chacun une part réelle de sa journée, et leur responsabilité commune consiste à se demander ce que cette part devient lorsqu’elle rejoint toutes les autres.

Une heure supplémentaire n’est jamais seulement une heure, mais elle prend place après ce qui a déjà été vécu et avant ce qui devra encore l’être, si bien qu’une activité bénéfique peut perdre une part de son bienfait lorsqu’elle supprime le dernier espace de récupération, qu’un devoir raisonnable peut devenir excessif au terme d’une journée longue, et qu’une réaction disproportionnée peut n’être que l’expression de l’accumulation silencieuse de plusieurs efforts justement accomplis ; quant à l’enfant qui ne fait rien, il ne perd pas nécessairement son temps, puisqu’il peut être en train de retrouver la disponibilité intérieure sans laquelle aucun apprentissage, aucune relation et aucun plaisir ne sauraient longtemps demeurer vivants.

Regarder l’enfant entier demande de considérer son sommeil lorsque nous fixons l’heure du devoir, son repas lorsque nous interprétons son agitation, sa journée scolaire lorsque nous ajoutons une activité, sa vie relationnelle lorsque nous jugeons son silence, son besoin de solitude lorsque nous célébrons sa sociabilité, son désir propre lorsque nous organisons pour lui un loisir supplémentaire.

Cette attention commune réclame seulement que chacun se souvienne que la portion d’existence placée sous sa responsabilité appartient à un ensemble plus vaste, sans exiger pour autant que tous les adultes sachent tout de l’enfant. Elle invite toutefois l’enseignant à voir, derrière l’élève, l’enfant arrivé avec une nuit, un trajet et une histoire familiale, elle invite les parents à reconnaître que celui qu’ils retrouvent le soir a déjà soutenu plusieurs heures de présence, de règles et de relations, et elle invite les institutions à mesurer une réforme, un horaire ou une activité à partir de la journée entière qu’elles contribuent à former.

L’enfance a besoin de diversité, de transmission, d’exigence et de rencontres, mais elle a tout autant besoin que ces expériences composent une vie au lieu de se partager une personne, et l’enjeu consiste alors à rendre à l’enfant des seuils véritables, des transitions qui ne soient pas de simples courses, des repas qui restaurent, un sommeil protégé, des temps dont l’utilité ne soit pas décidée d’avance, et des adultes capables de regarder au-delà du moment qu’ils administrent.

Car l’élève qui entre en classe, le convive qui s’assied à table, le camarade qui cherche sa place, le jeune sportif qui s’entraîne, l’enfant qui rentre chez lui et celui qui tarde à s’endormir ne forment pas une succession d’êtres auxquels nous pourrions adresser séparément nos exigences. Ils sont une seule personne qui traverse une seule journée et qui demande, avant toute chose, que ceux qui l’accompagnent n’oublient jamais son unité.

Cyril Brun, docteur en sciences humaines, chercheur en anthropologie